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LERNEN
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In der lateinamerikanischen Debatte spielt die Rezeption der Konzepte von Lernen im Sinne einer Didaktik im weiteren Sinne eine immer größere Rolle. Es geht vor allem um konstruktivistische Ansätze, die in der spanischen Bildungsreform aufgenommen wurden. Ich beschreibe die Fundamente der der konstruktivistischen Theorie zu Grunde liegenden Lernpsychologie sowie der Lerntheorie der "Berliner Didaktik" im folgenden kurz, um Verständnis für das zu wecken, was an konzeptionellen Grundlagen in den Bildungsreformen Lateinamerikas eine wichtige Rolle spielt.
1. Verständigung über "Lernen" im Sinne einer Didaktik im weiteren Sinne
2. Die Zone nächster Entwicklung
3. Strukturierung von Lernen nach Heimann
1. Verständigung über "Lernen" im Sinne einer Didaktik im weiteren Sinne
Die lernpsychologischen Grundlagen bieten die Forschungen von Piaget (stärker auf die individuelle Entwicklung orientiert), Vigotzky (stärker auf die Entwicklung im sozialen Kontext orientiert), aber auch die Arbeiten von Ausubel u.a. ( insbesondere "aprendizaje significativo").
In konsequenter Anwendung vor allem der Forschungsergebnisse der kulturhistorischen Schule der Lernpsychologie könnte man sagen, daß der Aneignungsbegriff zum uns Menschen prägenden Entwicklungsbegriff wird. Lehren und Lernen wird zu einer der wichtigsten uns Menschen prägenden Tätigkeit. Aneignen und Lernen sind dabei keine synonymen Begriffe. In der Tradition der kulturhistorischen Schule besitzt der Mensch bei seiner Geburt lediglich die anatomisch-psychologischen Anlagen als Möglichkeit seiner Entwicklung. Diese Möglichkeiten müssen durch Tätigkeiten praktisch realisiert und ausgebildet werden. Aneignung bedeutet also Herausbildung spezifisch menschlicher Fähigkeiten zur Erschließung der menschlichen Welt als einer gesellschaftlich und historisch produzierten Welt. Lernen ist innerhalb dieses Aneignungsprinzips der zusammenfassende Oberbegriff für informationsverarbeitende, Fähigkeiten erweiternde und Fertigkeiten verfeinernde Prozesse, durch die individuelle Erfahrungen im Hinblick auf künftige Handlungen berücksichtigt werden. Erst in der Handlung erfährt die Tätigkeit ihren Sinn.
Anders als Piaget beschränken sich die Repräsentanten der kulturhistorischen Schule nicht nur auf das Lernen in der Kindheit und Jugend, sondern beziehen vor allem in jüngster Zeit auch das Lernen Erwachsener in ihre Forschungen und didaktischen Konzeptionen ein.
In der didaktischen Umsetzung geht es im wesentlichen um eine Umorientierung, die nicht mehr so stark auf Darbietung der Dozenten und Rezeption durch die Schüler abzielt, sondern den Lernbegriff in das Zentrum rückt. Schüler erarbeiten sich ihre Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Lehrer bieten Informationen und notwendige Grundlagen für diese Arbeit der Schüler an. Schüler konstruieren sich ihre neuen Fähigkeiten als Verbindung vorhandener Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen unter Aufnahme neuer Information. Lehrer nehmen dabei stärker die Rolle von Moderatoren eines gemeinsamen Prozesses ein. Eine mögliche theoretische Grundlage dazu bietet die neuere konstruktivistische Theorie sowie die Erfahrung vor allem der spanischen Bildungsreform: Es geht um die Schaffung erfahrungsnaher Lernräume {crear zonas de Desarollo Proximo (ZDP) }, in denen die Intentionen der Lehrer zur Entwicklung der gewünschten Kompetenzen ihren Ausgangspunkt nehmen.
Die Definition der ZNE (Zone Nächster Entwicklung) als Region oberhalb des aktuellen Entwicklungsstandes, in der das Kind mit Hilfe kompetenter Partner Aufgaben bewältigt, zu denen es allein noch nicht fähig ist, fügt sich schlüssig in VIGOTKYs soziohistorischen Ansatz der Entwicklung des Menschen ein. Die ZNE ist der Mechanismus, mit dessen Hilfe der interpsychische Charakter eines Prozesses in der intrapsychischen Zustand bzw. Prozeß überführt wird.
Im folgenden greife ich die drei Hauptaspekte der ZNE auf, die VYGOTSKI (1987) näher erläutert:
- Förderung der ZNE durch Interaktion mit kompetenten Partnern, vor allem im Unterricht.
- Organisation der Umwelt als Schaffung der ZNE ohne explizite Gegenwart eines Sozialpartners, z.B. bei der Benutzung eines Werkzeugs, beim Lesen von Büchern u.a.m.
- Die Kreation der ZNE durch das Spiel, in dem das Kind die Zone möglicher (potentieller) Entwicklung aus eigener Kraft bildet und sich gewissermaßen am eigenen Schopfe höher zieht.
(nach Lompscher, Marburg 1996)
ZNE und schulisches bzw. schulnahes LernenDas wesentlich Kennzeichen von Unterricht ist nach VYGOTSKI (1987) die Tatsache, daß Unterricht die Zone nächster Entwicklung erzeugt und dadurch eine Anzahl von Lernprozessen in Gang setzt, die in Form der Verinnerlichung die Entwicklung vorantreiben. Dies geschieht in der Beziehungssphäre mit den Lehrpersonen und im gemeinsamen Handeln mit Gleichaltrigen. Gemeinsame Leistungen als interaktiver Vorgang werden dann durch den Verinnerlichungsprozeß (besser Aneigungsprozeß) zum Fähigkeits- und Fertigkeitsbesitz des Kindes bzw. Jugendlichen. Das Konzept der "ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMA" (ZDP oder im deutschen ZNE) ist in der spanischen Bildungsreform im Sinne konstruktivistischen Vorgehens weiterentwickelt worden: JOSÉ ESCAÑO / MARÍA GIL DE LA SERNA führen dazu aus:
"Bei der Lernfähigkeit eines Schülers lassen sich zwei Stufen unterscheiden: was er selbständig tun kann (Zona de Desarrollo Efectivo, Sphäre erreichter Entwicklung) und was er mit Hilfe anderer tun kann (Zona de Desarrollo Potencial, Sphäre potenzieller Entwicklung); die Distanz zwischen beiden Stufen wird von der Zona de Desarrollo Próximo (Sphäre naheliegender Entwicklung) gebildet. Diese Sphäre präzisiert die Lernfähigkeit genauer, denn zwei Schüler, die bei selbständiger Arbeit die gleichen Resultate erzielen, können sehr unterschiedliche Ergebnisse aufweisen, wenn sie mit Hilfestellung arbeiten. Die ZDP erlaubt es, den geeigneten Rahmen für die pädagogische Intervention einzugrenzen. Wenn wir die Schüler auf der Stufe der erreichten Entwicklung unterstützen, verhindern wir, dass sie selbständig lernen. Wenn unsere Hilfe an einem Punkt ansetzt, der ihre Möglichkeiten potenzieller Entwicklung übersteigt, können wir unmöglich einen Lernerfolg erzielen. Dagegen erweitert unsere Unterstützung in der Sphäre naheliegender Entwicklung die Bereiche effektiver und potenzieller Entwicklung und schafft damit eine neue Sphäre naheliegender Entwicklung. Ein Schüler kann zum Beispiel in der Lage sein, selbständig eine Erzählung zu begreifen, benötigt aber Unterstützung (Intervention in seiner ZDP), um die Hauptgedanken herauszufiltern. Wenn er aufgrund dieser Hilfestellung in der Lage ist, allein die wichtigsten Gedanken zu erkennen, verfügt er über die Grundlagen, um mit Unterstützung komplexere Aufgaben wie das Verfassen einer Zusammenfassung angehen zu können (neue ZDP), die er voher keinesfalls hätte lösen können."
Lern- und Arbeitsaufgaben, Problemstellungen und Handlungsfelder müssen je nach Lernfortschritt der Lerngruppe in horizontaler und vertikaler Richtung angemessen gestaltet sein. In vertikaler Hinsicht bedeutet dies, dass sie in ihren unterschiedlichen Komplexitätsstufen zu bewältigender Probleme der potentiellen Reichweite der ZDP ("zona de dessarrollo proximo") entsprechen und damit die Intervention ermöglichen. In horizontaler Richtung bedeutet dies, Lerninhalte und Problembereiche so breit in ihrem Angebot bereitzustellen, dass unterschiedliche Lernwege und innere Flexibilität im Lern- und Handlungsprozess auch tatsächlich möglich wird, der Lernweg in diesem Sinne nicht vorgeplant ist, sondern von den Lernenden im gegeben Lernfeld konstruiert werden muss.
Denkt man den Ansatz der ZDP konsequent zu Ende, so liegt darin eine im Bildungssystem kaum einzulösende Herausforderung. Die ZDP der Lernenden ist je individuell verschieden. Die Moderation der in diesem Sinne anzusteuernden Individualisierung des Lernens im Kontext eines Gruppenprozesses wird kaum einzulösen sein. Vieles machen Lehrer und Ausbilder aus der Erfahrung heraus richtig, allerdings bedarf das Konzept der ZDP sehr feiner Beobachtungsinstrumente, um die je individuellen Lernzonen der Schüler und Auszubildenden zu kennen, und damit die Lernpotenziale der Schüler angemessen nutzen zu können. In diesem Sinne wird es immer nur Annäherungen an das Prinzip geben können, wenn man nicht mit einzelnen Schülern gesondert arbeitet, was nur bedingt möglich ist. Die Zeit individueller Lernberatung ist naturgemäß begrenzt.
Diese Überlegungen können uns helfen, Lernumgebungen zu gestalten und es wird in der weiteren Diskussion um handlungsorientiertes Lernen darum gehen, die hier kurz vorgestellten Theorieansätze in einer zielgruppenadäquaten Weise weiterzuentwickeln, so dass sie uns den Weg zu schlüssigen und griffigen Konzepten bahnen.
Die lerntheoretische Didaktik ist für die berufliche Bildung aus meiner Sicht deshalb von großer Relevanz, weil sie die drei Ebenen des kognitiven, psychomotorischen und affektiven Lernens umfasst. Die "Berliner Didaktik" wurde in den sechziger Jahren von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz, dem Schüler Heimanns, entwickelt. Gegen den Bildungsbegriff in seinen unterschiedlichen Formen setzte Heimann den Lernbegriff. Er entwickelte didaktisches Denken aus dem Unterrichtsprozeß heraus und machte es sich zur Aufgabe, alle den Unterricht beeinflussenden Faktoren einer wissenschaftlichen Kontrolle zu unterwerfen.
Die Berliner Didaktik versteht sich, ohne Festlegung auf eine lernpsychologische Richtung, als lerntheoretische Didaktik, die von einem weitgefaßten Lernbegriff ausgeht ("Didaktik im weiteren Sinne"). Lehren und Erziehen soll "langfristig wirksame Veränderungen in Menschen bewirken" (Schulz 1965/a, S. 18). Heimann hatte allerdings erkannt, daß sich diese Veränderungen weitgehend der direkten Beobachtung entziehen. Das Lehr- und Lerngeschehen wird als dynamischer Interaktionsprozeß (Heimann 1962 /1976, S. 149) handelnder Menschen verstanden, in denen Lehrende im Idealfall Intentionen verfolgen, die Lernende in die Lage versetzen, ihr Leben in Selbstbestimmung führen zu können. Da der Erfolg des Unterrichts aber auch von Lust- oder Unlustgefühlen, Erlebnissen und lebensbedeutsamen Eindrücken der Beteiligten beeinflußt wird, treten neben die Intentionen im kognitiven Bereich solche im emotionalen Bereich hinzu. Dementsprechend müssen neben den bewußten Absichten der Lehrenden auch unbeabsichtigte Mitteilungen des Mediums seiner Person berücksichtigt werden, die sich der eigenen bewußten Kontrolle zunächst entziehen, wie bespielsweise die Körpersprache.
"Gehen wir davon aus, daß Schüler
in der Schule (wie Menschen auch im Leben) abwechselnd sich klar werden
wollen und sollen über Situationen, oder sich ergreifen lassen
oder etwas verwirklichen sollen, so lassen sich auch die Lernintentionen
aufgliedern ... in:
kognitiv-affektive (Kenntnisse,
Erkenntnisse, Überzeugungen);
affektiv-pathische (Anmutungen, Erlebnisse, ...);
pragmatisch-dynamische (Fähigkeiten, Fertigkeiten ...)"
(Heimann 1962 /1976, S. 156)
Es ist das Verdienst der Berliner Didaktik, den Einfluß der unbeabsichtigten Mitteilungen auf das Lehr- und Lerngeschehen zum Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Überlegungen gemacht zu haben. Damit Lehrende ihren Intentionen nachgehen und zugleich die Lernintentionen Jugendlicher begreifen und im Sinne emanzipativer Lernprozesse intervenieren können, bedarf es praktikabler Instrumente. Vor allem ist es nötig - will man überhaupt zu beobachtbaren Ergebnissen von Lernprozessen kommen - den Lehr- und Lernprozeß systematisch in alle ihn beeinflussenden Faktoren aufzugliedern (zu Heimanns Strukturmodell weiter unten) und einer konsequenten erfahrungswissenschaftlichen Kontrolle zu unterwerfen. Dazu muß die lerntheoretische Didaktik den Lehr- und Lernprozess zunächst als Ganzes, "die didaktische Gesamtsituation als konkret zu lösende Lehr- und Lernprobleme" (Heimann 1965, S. 9) zu erfassen suchen, "um die Kategorien zu gewinnen und gebrauchen zu lernen, welche uns befähigen, unser unterrichtliches Handeln rationaler und erfolgreicher zu gestalten und uns frei zu machen von dem häßlichen Zwang der Gewohnheit ... , die unser pädagogisches Handeln in jedem Augenblick bedrohen" (Heimann 1962 /1976, S. 143)".
Als Hilfe zur Strukturierung des Lern-Lehrprozesses
möchte ich hier in geringer Abwandlung das Strukturmodell des Pädagogen
Heimann aus der Berliner Schule der Didaktik vorstellen:
Jeder Lernprozeß geht auf individuelle und soziokulturelle Voraussetzungen zurück, die sich im Prozeß selbst verändern und somit zu neuen Voraussetzungen für weiteres Lernen werden. Diese Voraussetzungen gilt es, genau zu untersuchen. Dazu bedarf es des notwendigen Handwerkszeuges, die Kenntnis und Erfahrung in der Anwendung von Methoden der Evaluierung und Beobachtung von Lernprozesen (Analyse).
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Das ist das Original des Strukturmodells von Heimann. An die Stelle der Themen setzen wir heute die Lehr- und Lerninhalte und an die Stelle der Verfahren die Methoden und Techniken.
Strukturmodell in veränderter Form - Machen sie klick!
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Heimann geht nun davon aus, daß die zur Entscheidung stehenden 4 Dimensionen in einem interdependenten Verhältnis zueinander stehen. Damit widersprach er Pädagogen, die die Inhaltslehre vor die Entscheidung über die Methoden gestellt haben (Didaktik im engeren Sinne, W. Klafki u.a.). Die Interdependenzthese geht von einer Priorität der Zieldimension aus, wobei allerdings die Entscheidung in einem der 4 Entscheidungsfelder alle anderen Felder beeinflusst (Didaktik im weiteren Sinne). Ziel jeder Planung muss es sein, didaktische Entscheidungen so zu treffen, dass sie mit allen 4 Ebenen in Einklang zu bringen sind. Mit diesem allgemeinen Strukturmodell können Lernprozesse aller Art zergliedert und analysiert werden. Es erweist sich auch mit neueren Forschungen aus der spanischen Bildungsreform in Übereinstimmung, wobei in der gängigen Planung von Unterricht lediglich die Ebene der Medien ("recursos") unter den Methodenentscheidungen mitgedacht werden. Die Kategorie "recursos" fasse ich weiter. Dazu gehört vor allem auch unsere wichtigste Ressource, unsere Person mit all den gewünschten und unerwünschten Wirkungen.
ALVAREZ, Amelia: Hacia un curriculum cultural, La vigencia de Vygotski en la educación, Fundación Infancia y aprendizaje, Madrid 1997
especialmente:
DEL RÍO, Pablo / ÁLVAREZ,
Amelia: ¿Saber o comportarse? El desarrollo y la construcción
de la directividad.
(Este artículo es una versión modificada de una presentación
en el Simposio "Vygotskis Cultural-Historical Theory of Human Devolopment:
An international Perspective", organizado por The Council on Anthropology
and Educacion of the American Anthropological Association. Atlanta,
Georgia, 93trd annual meeting, 30 nov. - 2 dic., 1994)
ARNOLD, Rolf / SIEBERT, Horst: Konstruktivistische Erwachsenenbildung, Von der Deutung zur Wirklichkeit, Schneider Verlag, Hohengehren, Baltmannsweiler 1997
COLL, César / PALASIUS, Jesús / MARCHESI, Alvaro: Desarrollo psicológico y educación, tomo II: Psicología de la educación
especialmente ALVAREZ Amelia / DEL RÍO Pablo: "Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo"
COLL, César: "Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de enseñanza"
COLL, César et al: El constructivismo en el aula: Editorial Grao, Barcelona (1993) 8)1998
especialmente:
COLL, César / MARTÍN, Elena: "La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista".
MAURI, Teresa: "¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento".
ONRUBIA, Javier: "Enseñar: crear
Zonas de Desarrollo Próximos e intervenir en ellas".
ZABALA, Antoni: "Los enfoques didácticos".
DEL CARMEN, Luis: El análisis y secuenciación de los contenidos
educativos, Editorial Horsorio, Barcelona 1996
especialmente:
"La secuenciación de contenidos en el marco de la reforma
educativa"
"El modelo curricular adoptado"
"El análisis, selección, secuenciación y
organización de elaboración del curriculum"
Escaño, José; Gil de la Serna, María: Cómo se aprende y cómo se enseña, Horsori, 1997, 3a ed. 1997
GONZÁLEZ GRACIA, Felicidad: Diseño y desarrollo de unidades didácticas, Editorial Escuela Española, Madrid 1996
(especialmente: Capitulo VIII: "Los objetivos en el currículo")
GREINERT, Wolf-Dietrich: Konzepte beruflichen Lernens, Holland + Josenhans Verlag, Stuttgart 1997
HEIMANN, Paul: Didaktik als Unterrichtswissenschaft, herausgegeben und eingeleitet von Kerstin Reich und Helga Thomas, Klett-Verlag, Stuttgart 1976
HEIMANN, Paul / OTTO, Gunter / SCHULZ, Wolfgang: Unterricht - Analyse und Planung, Schroedel-Verlag, Hannover 1965
KLAFKI, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Beltz-Verlag, Weinheim, Basel, (1985) 3)1993
LEONTJEV, A.N.: Probleme der Entwicklung des Psychischen, Moskau 1959, Deutsche Übersetzung und Redaktion von Elke Däbritz, Berlin, Volk und Wissen, 1971
LOMPSCHER, Joachim: Entwicklung und Lernen aus kulturhistorischer Sicht, Was sagt uns Wigotski heute, Internationale Studien zur Taetigkeitstheorie, tomo 4/1 y tomo 4/2, BdWi-Verlag, Marburg 1996
besonders: STETSENKO, Ana P. / ARIEVITCH, Igor M.: "The zone of proximal development"
FRIEDRICH, Janette: "Die Idee einer 'allgemeinen Psychologie' oder ' Was gibt es gemeinsames zwischen Piaget und Vigotskij ' "
BURRMANN, Ulrike: "Die Zone der nächsten Entwicklung und ihre Realisierung im Unterricht"
SCHULZ, Wolfgang: Die lerntheoretische Didaktik, in: Westermanns Paedagogische Beitraege, Braunschweig, Heft 2/1980, S. (páginas)80 - 85